Nous vous proposons de découvrir ci-dessous la contribution du psychobiologiste de renom, Peter Gray, au texte d’Elfi Reboulleau, Qu’est-ce que l’âgisme ? Reconnaître et prévenir les discriminations liées à l’âge que vous retrouverez ici. Peter Gray, abondamment cité par Elfi Reboulleau dans son propre texte, nous livre ici un texte tout à fait inédit, spécialement rédigé pour le chapitre « Regards sur l’âgisme » regroupant diverses contributions. Peter Gray y synthétise un certain nombre de données récoltées en laboratoire et sur le terrain [1].
NOUS, ADULTES DES SOCIÉTÉS OCCIDENTALES et occidentalisées, agissons souvent comme si les enfants étaient mentalement incompétents. Nous leur parlons avec condescendance, comme s’ils ne pouvaient pas comprendre notre façon normale de nous exprimer. Nous leur disons plus ou moins en permanence quoi faire et comment, partant du principe qu’ils sont incapables de comprendre les choses et de prendre des décisions rationnelles. Nous les surprotégeons contre toutes sortes de dangers, y compris des dangers imaginaires, comme s’ils étaient dépourvus de toute capacité d’évaluer des risques par eux-mêmes. Nous exigeons d’eux qu’ils fréquentent des écoles où leurs désirs propres et leurs manières d’apprendre naturelles sont réprimés et où on les force à intégrer des leçons, à coups de récompenses et de punitions, d’une façon qui n’est pas sans rappeler le dressage des animaux de cirque. Tout ceci semble naturel et même nécessaire à la plupart d’entre nous, parce que c’est ainsi que les enfants sont traités dans notre culture depuis plusieurs générations. Enfants, nous avons été traités comme si nous étions incompétents, si bien que c’est ainsi qu’à notre tour nous élevons nos enfants.
Je ne prétends nullement que les enfants sont exactement comme les adultes, ni qu’ils peuvent être en tous points traités comme des adultes. Ils sont plus petits, ont beaucoup moins (voire pas du tout) de pouvoir économique, et d’une manière générale en savent moins sur le monde que nous qui y sommes depuis plus longtemps. En fait, il est de notre devoir de fournir aux enfants ce qu’ils ne peuvent se procurer par eux-mêmes – nourriture, abri, information sur les dangers réels, environnement intéressant et raisonnablement sûr pour jouer et explorer, et communauté morale et aimante au sein de laquelle grandir et apprendre à la façon qui leur est naturelle.
Mais les enfants sont remarquablement doués pour découvrir ce qu’ils ont besoin de savoir et utiliser ce qu’ils savent pour prendre des décisions rationnelles. Une fois leur compréhension du langage consolidée et intériorisée
(en moyenne vers 4 ans), ils n’ont généralement pas de difficulté à comprendre les conversations normales des adultes. Il apparaît probable que les enfants apprennent bien plus en entendant parler les adultes entre eux qu’au travers des conversations affadies que les adultes tentent souvent d’avoir avec eux, car partout les enfants écoutent discuter les adultes (Lancy, Bock & Gaskins, 2010). Qui plus est, la recherche a montré que lorsque les jeunes enfants parlent ensemble, négocient entre eux au cours de leurs jeux, ils ont recours à un langage bien plus complexe et sophistiqué que celui utilisé lors des conversations entre enfants et adultes (Fekonja, Marjanovic-Umek, & Kranjc, 2005).
L’erreur de Piaget et la recherche corrective depuis son époque
L’une des sources primaires de désinformation au sujet des capacités des enfants, venant du monde universitaire, se trouve dans la transmission sans nuance ni critique de la théorie des stades du développement cognitif de Jean Piaget. Au cours de sa longue carrière à l’Université de Genève (des années 1920 à sa mort en 1980), Piaget a écrit des dizaines de livres et des centaines d’articles sur le raisonnement des enfants. Il est à juste titre considéré comme le fondateur de la psychologie du développement cognitif, autrement dit le champ d’études consacré à l’évolution des capacités mentales à partir de la petite enfance. Certaines de ses idées sont toujours d’une grande valeur aujourd’hui. Par exemple, il a apporté la preuve que les enfants acquièrent la connaissance du monde physique à travers leurs jeux libres et soutenu que, loin de n’apprendre de simples éléments fragmentaires et isolés dans ces jeux, les enfants y développent des schémas mentaux susceptibles d’être appliqués à de nouvelles informations.
Il est néanmoins regrettable que Piaget ait également mis au point une théorie des stades du développement cognitif dans laquelle il affirme que les modes de pensée des enfants diffèrent fondamentalement de ceux des adultes. Cette théorie constitue un point d’appui majeur pour la vision adultiste selon laquelle des enfants sont mentalement incompétents, incapables de prendre des décisions rationnelles pour eux-mêmes. En fait, de nos jours, la plupart des gens qui connaissent Piaget le connaissent avant tout pour sa théorie des stades, qui est encore fréquemment enseignée aux étudiants de premier cycle de psychologie ou de sciences de l’éducation comme s’il s’agissait de faits établis.
Pour résumer très brièvement sa théorie, Piaget a avancé que les capacités de raisonnement des enfants progressent selon quatre stades (Inhelder & Piaget, 1958). Durant le premier stade, dit stade sensorimoteur (de la naissance à environ 2 ans), les enfants sont incapables de toute pensée distincte de l’action ; penser et agir sont une seule et même chose. Durant le second stade, dénommé stade pré-opérationnel (en gros de 2 à 7 ans), l’enfant est à même de symboliser mentalement le monde et ainsi de penser à des choses expérimentées préalablement, mais ne peut pas se représenter mentalement des façons d’agir sur le monde ou des des relations entre différents objets ou événements. L’enfant ne peut ainsi comprendre les relations de cause à effet ni raisonner par analogie. À cet âge, les enfants sont également égocentriques, dans le sens où ils ne comprennent pas que d’autres personnes puissent voir les choses autrement qu’eux ou avoir des croyances différentes des leurs. Au cours du troisième stade, le stade des opérations concrètes (entre 7 et 12 ans environ), les enfants comprennent beaucoup de choses du monde qui les entoure, mais cette compréhension plus étendue se limite encore aux expériences concrètes. Ils ne sont toujours pas capables de raisonnement hypothétique, c’est-à-dire de raisonner sur des événements qui ne se sont jamais produits dans leur expérience. Par exemple, ils sont incapables de résoudre ce que l’on appelle les syllogismes contrefactuels, soit des syllogismes dans lesquels l’une des prémisses viole ce que l’enfant sait être vrai du monde dans lequel il vit. Avec le quatrième et dernier stade, le stade des opérations formelles (qui débute vers 12 ans), la pensée hypothétique émerge.
Ce qui est précède est, je l’admets volontiers, une description exagérément simplifiée des stades de Piaget, et je me dois d’ajouter que Piaget lui-même a clairement insisté sur la gradualité des transitions d’un stade à une autre. Néanmoins, ce résumé met en lumière l’essence de la théorie telle qu’elle est transmise dans les manuels. Le point qu’il faut encore souligner, c’est que l’immense majorité des chercheurs en développement cognitif d’aujourd’hui n’accordent au plus que peu de crédit à cette théorie. Depuis l’époque de Piaget, la recherche a montré clairement et régulièrement que la pensée des enfants est bien plus sophistiquée que ce que pensait Piaget. Voici, à titre d’illustration, quelques exemples de recherches portant sur les capacités de raisonnement des jeunes enfants qui contredisent la théorie des stades de Piaget.
La preuve que les jeunes enfants comprennent les relations de cause à effet
Piaget avait noté que les jeunes enfants agissent sur les objets dans le but de les comprendre, mais n’a jamais compris toute la complexité de leurs manières d’agir. À titre d’illustration de cette sophistication, prenez cette expérience portant sur le raisonnement de cause à effet (Schulz & Bonawitz, 2007). Les chercheurs ont présenté à des enfants de 4 ans une boîte d’où dépassaient deux leviers. En actionnant un levier, on faisait sortir un canard-jouet d’une fente ménagée dans la face supérieure de la boîte. En abaissant l’autre, on en faisait sortir une marionnette faite de pailles à boire. On a fait à deux groupes d’enfants une démonstration différente du fonctionnement de la boîte. Avec le premier groupe, l’expérimentateur actionnait chaque levier séparément, si bien que les enfants pouvaient distinguer l’effet de chaque levier. Avec le second groupe, L’expérimentateur actionnait toujours les deux leviers simultanément, de sorte que l’enfant ne pouvait savoir quel levier contrôlait quel objet. Ensuite, chaque enfant pouvait jouer avec la boîte à leviers ou avec un autre jouet. L’expérience a montré que les enfants qui n’avaient vu que les deux leviers actionnés simultanément choisissaient davantage de jouer avec la boîte à leviers qu’avec le nouveau jouet, alors que c’était l’inverse dans l’autre groupe.
L’explication logique de ces résultats est la suivante : les enfants à qui on avait montré ce que faisait chaque levier ne s’intéressaient plus à la boîte parce qu’il n’avaient plus grand-chose à en apprendre. Ils savaient déjà quel levier faisait apparaître quel objet. Ceux qui n’avaient vu les leviers actionnés qu’ensemble, en revanche, voulaient explorer le fonctionnement de la boîte et manipuler les leviers séparément pour voir s’ils faisaient sortir le canard, la marionnette en pailles, ou les deux. En d’autres termes, ils étaient motivés à découvrir les relations de cause à effet entre les leviers et les objets qui surgissaient de la boîte. Cette expérience a montré que des enfants de quatre ans étaient capables d’un raisonnement de cause à effet plutôt sophistiqué : ils se rendaient compte que pour bien comprendre le fonctionnement de la boîte, il leur fallait voir ce que faisait chaque levier séparément, et pas seulement ce qui se produisait lorsqu’ils étaient action- nés ensemble.
La preuve que les jeunes enfants ne sont pas égocentriques
De nombreuses expériences ont montré que, contrairement à la théorie ds stades de Piaget, les enfants de 4 ans sont déjà capables de comprendre le point de vue des autres, ainsi que de comprendre que les autres peuvent avoir des croyances différentes des leurs (Wellman, Cross, & Watson, 2001). Lors d’une expérience typique, un enfant regarde l’expérimentateur jeter les bonbons contenus dans un sachet de Skittles et mettre un crayon à la place. L’expérimentateur demande alors à l’enfant ce qu’il y a dans le sachet, et l’enfant répond « un crayon ». Ensuite, l’expérimentateur demande ce qu’une personne restée dehors pensera que contient le sachet quand elle entrera dans la pièce, et l’enfant répond « des Skittles », ce qui démontre que l’enfant sait que quelqu’un d’autre peut croire quelque chose chose que lui-même sait être faux.
La preuve que les jeunes enfants peuvent envisager des possibilités contrefactuelles
Une importante masse de recherche démontre que, contrairement à ce qu’affirme Piaget, les enfants sont capables de raisonnement contrefactuel bien avant l’âge de 12 ans (Nyhout, Henke, & Ganea, 2019). Dans une de ces études parmi les premières menées, M. G. Dias et Paul Harris ont montré que même des enfants de 4 ans pouvaient résoudre des syllogismes contrefactuels si le problème était posé de de manière ludique. Voici un exemple de syllogisme utilisé par les chercheurs :
Tous les chats aboient (prémisse majeure contrefactuelle).
Muffins est un chat (prémisse mineure).
Muffins aboie-t-il ?
Lorsque les chercheurs ont présenté des syllogismes comme celui-ci à de jeunes enfants sur un ton sérieux, les enfants ont répondu comme le suggérait Piaget. Ils ont dit des choses comme « Non, les chats, ça fait miaou, ça n’aboie pas. » Ils ont réagi comme s’ils étaient incapables de raisonner à partir d’une prémisse qui ne cadrait pas avec leur expérience concrète du monde. Mais lorsque les chercheurs ont présenté les mêmes problèmes sur le ton du jeu, indiquant clairement par là qu’ils parlaient d’un monde « pour de faux », les enfants étaient régulièrement capables de les résoudre dès l’âge de 4 ans. Ils disaient « oui, Muffins aboie ».
Voici une explication probable de la différence de réaction entre les enfants de 4 ans et ceux de 12 dans les tests de Piaget. Quand la question est posée sur un ton sérieux, les enfants de 4 ans supposent que l’expérimentateur attend une réponse sérieuse à propos du vrai monde et que l’histoire des chats qui aboient n’est qu’un piège qu’on leur tend. Les enfants de 12 ans, par contraste, comprennent grâce à leur expérience du monde qu’il s’agit d’un jeu de logique qui a pour cadre un monde imaginaire. Les enfants de 4 ans sont parfaitement capables de raisonner à propos un monde imaginaire distinct du monde réel ; ils ont seulement besoin d’un indice qui leur montre que c’est ce que l’expérimentateur attend.
D’autres recherches ont encore montré que, contrairement à ce que prévoit la théorie de Piaget, les jeunes enfants sont aptes à raisonner par analogie, du moment que les problèmes ne sont pas trop complexes et sont présentés de manière à ce qu’ils sachent clairement ce qu’on attend d’eux (Walker, Hubachek, & Vendetti, 2018). Ce que la recherche démontre, au bout du compte, c’est que ce qui change avec l’âge au cours de l’enfance, ce n’est pas la capacité de raisonnement de base, mais la connaissance du monde qui permet à l’enfant de comprendre où l’expérimentateur veut en venir. Ce qu’un chercheur considère comme la bonne réponse dans un test de logique réalisé en laboratoire n’est pas nécessairement ce que le parent considèrera comme la réponse correcte dans une conversation normale à la maison, où affirmer que les chats aboient serait perçu comme un mensonge ou un signe d’hallucination.
La transition vers le raisonnement verbal à l’âge de 4 ans
Les aptitudes au raisonnement que je viens de décrire sont, ainsi que bien d’autres, en général manifestes chez les enfants de 4 ans, mais non chez ceux de 3 ans. La recherche suggère qu’à partir de 4 ans, les enfants pensent fondamentalement de la même manière que les adultes, mais que ce n’est pas le cas des enfants plus jeunes. Quelle est la cause de cette transition ? Dans les années 1930, le psychologue russe Lev Vygotski (1934-1962) a re- marqué un transition dans le raisonnement vers l’âge de 4 ans et développé une théorie selon laquelle elle serait liée à l’intériorisation du langage, telle que le langage devient vecteur de pensée aussi bien que de communication. La pensée verbale est le type de pensée qui distingue le plus la pensée humaine de celle des autres animaux, et Vygotski a suggéré qu’elle sous-tend les types de capacités de raisonnement qui semblent apparaître autour de qua 4 ans. La recherche a largement conforté cette théorie depuis l’époque de Vygotski (voir Alderson-Day & Fernyhough, 2015 ; Winsler, Diaz, & de Madrid, 1997).
Ainsi la recherche menée jusqu’à ce jour vient-elle à l’appui de l’idée que, plutôt que quatre stades successifs de développement cognitif répartis tout au long de l’enfance, nous n’avons affaire qu’à deux stades distincts. Le premier stade, avant l’âge de 4 ans, est celui de la pensée préverbale ; le second, de l’âge de 4 ans jusqu’à la fin de la vie, est le stade de la pensée verbale. Alors que les enfants grandissent, de 4 ans jusques et y compris à l’âge adulte, leur aptitude à résoudre certains types de problèmes s’améliore parce qu’ils en savent davantage sur le monde, et non en raison de changements supplémentaires dans le fondement de leur mode de pensée.
Les preuves apportées par les chasseurs-cueilleurs
L’un des corpus de preuves les plus flagrantes des capacités mentales des enfants et de la transition des 4 ans est fourni par les études portant sur les sociétés de chasseurs-cueilleurs. Jusqu’il y a environ 10 000 ans – le temps d’un battement de cils à l’échelle de l’histoire de notre évolution – nous autres humains étions tous des chasseurs-cueilleurs. Certains groupes de chasseurs-cueilleurs sont parvenus à survivre jusqu’aux temps modernes, dans des zones reculées d’Afrique, d’Asie, d’Amérique du Sud et autres, et ont été étudiés par les anthropologues. Ce travail a révélé certaines similitudes entre les groupes humains en question, où qu’ils vivent (voir Gray, 2009, 2014).
Ils vivent en petits groupes d’environ 20 à 50 individus (enfants inclus), qui se déplacent régulièrement d’un endroit à un autre à l’intérieur de territoires vastes mais relativement circonscrits. Leurs sociétés sont les plus égalitaires qui aient été découvertes, et, de fait, un autre terme employé pour nommer de tels groupes est justement sociétés égalitaires. Ils n’ont pas de structure hiérarchique de gouvernement, prennent les décisions de groupe par consensus, possèdent peu de choses (pas plus qu’ils n’en peuvent aisément transporter dans leurs déplacements), et partagent volontiers ce qu’ils possèdent effectivement. Parce qu’ils partagent la nourriture, personne ne souffre de la faim quand certains ont de la chance et que d’autres n’ont pas rapporté de produit de la chasse ou de la cueillette ce jour ou cette semaine-là. Leur degré exceptionnel de respect pour l’autonomie individuelle fait partie intégrante de leur esprit égalitaire. Ils s’abstiennent de dire aux autres quoi faire ou de donner des conseils non sollicités à un degré qui semble presque inimaginable à la plupart des Occidentaux.
Il y a quelques années, je me suis plongé dans le sujet de la vie des enfants chez les chasseurs-cueilleurs en lisant tout ce que j’ai pu trouver sur le sujet et, pour compléter le tout, en menant une enquête auprès de dix anthropologues qui avaient, à eux dix, étudié sept sociétés de chasseurs-cueilleurs sur trois continents différents (Gray, 2009, 2012). J’ai appris que les chasseurs-cueilleurs considèrent ordinairement les enfants comme des « bébés » jusqu’à l’âge de 4 ans environ. En-dessous de cet âge, les enfants sont souvent allaités par leur mère et, bien qu’ils soient libres de se lancer dans de nombreuses aventures autour du camp et d’accompagner les adultes dans leurs déplacements, ils ne sont pas autorisés à s’aventurer hors de vue ou de portée de voix des adultes ou des enfants plus âgés chargés de veiller sur eux – et n’en manifestent globalement guère le désir. Les enfants de 4 ans, à l’inverse, sont en général libres de courir avec les autres enfants, ou même seuls, loin de ceux qui veillent sur eux. Des millénaires d’expérience ont appris aux chasseurs-cueilleurs qu’à partir de 4 ans (avec bien sûr une légère variation d’un enfant à l’autre), les enfants non seulement commencent à rechercher l’indépendance par rapport aux adultes, mais sont capables de la vivre. Ils ont maintenant « du bon sens » et on peut leur faire confiance, tout comme on peut faire confiance aux adultes, pour prendre des décisions raisonnables et éviter les dangers sérieux. J’ai aussi appris que les chasseurs-cueilleurs adultes s’abstiennent de dire aux enfants quoi faire, tout comme ils le font avec les adultes. À titre d’illustration, voici des citations de deux observateurs différents de groupes de chasseurs-cueilleurs différents :
• « Les chasseurs-cueilleurs ne donnent pas d’ordres à leurs enfants ; par exemple, aucun adulte n’annonce l’heure du coucher. Le soir, les enfants restent près des adultes jusqu’à ce qu’ils soient fatigués et s’endorment. Les adultes n’interfèrent pas dans la vie de leurs enfants. Jamais ils ne les battent, ne les grondent, ne se comportent avec eux de façon agressive, physiquement ou verbalement, ni ne les complimentent ou ne notent leur progression. » (Gosso et al., 2005) ;
• « L’idée que c’est ‘‘mon enfant’’ ou ‘‘ton enfant’’ n’existe pas. Décider de ce qu’une autre personne devrait faire, quel que soit son âge, ne fait pas partie des comportements possibles chez les Yekwanas. On porte un grand intérêt à ce que fait chacun, mais sans tenter d’influencer – encore moins de contraindre – quiconque. La volonté de l’enfant est sa force motrice. » (Liedloff, 1985).
J’ai enfin appris que dans toutes ces sociétés, les enfants, de 4 ans jusqu’à l’adolescence, sont essentiellement libres toute la journée, tous les jours, de l’aube au crépuscule, de jouer et d’explorer comme bon leur semble (Gray, 2012). Sans que quiconque leur demande ou même leur suggère de le faire, ils jouent à mimer et développer tous les types de compétences qui sont importantes pour leur société et ainsi s’instruisent eux-mêmes. Ils jouent, par exemple, à chasser, à cueillir, à construire des huttes, à cuisiner, à négocier des différences, à faire face à leur environnement, et à pratiquer la musique, la danse, l’art de leur culture. La coercition ou la cajolerie ne sont jamais nécessaires. Ils apprennent à faire les choses en regardant, et ils pratiquent en intégrant ce qu’ils ont observé dans leurs jeux.
Les preuves fournies par l’école de Sudbury Valley
Il y a de plus nombreuses années encore, je me suis intéressé à l’école de Sudbury Valley, où les enfants sont libres de jouer, d’explorer, et plus généralement de se consacrer toute la journée à ce qui les intéresse, sans intervention ni évaluation de la part des adultes. J’ai trouvé que les enfants de cette école s’éduquaient très bien eux-mêmes – pour par la suite tous devenir des adultes heureux et accomplis – tout comme les enfants des chasseurs-cueilleurs (Gray, 2017 ; Gray & Chanoff, 1986). Ils mettaient en œuvre dans leurs jeux des compétences importantes dans notre culture, parmi lesquelles des compétences impliquant la lecture, l’écriture ou les maths, ainsi que bien d’autres. À travers leurs jeux, nombre d’entre eux se découvraient des passions pour tel ou tel domaine et ont entrepris des carrières leur permettant de vivre ces passions. Cette école, ainsi que bien d’autres conçues d’après son modèle, a prouvé que les enfants sont tout aussi capables de prendre en charge leur propre éducation et de le faire bien dans notre culture qu’ils le sont dans les cultures de chasseurs-cueilleurs, pour peu qu’ils disposent d’un contexte approprié.
En cohérence avec tout ce que j’ai dit sur la transition des 4 ans, l’école de Sudbury Valley n’admet les enfants qu’à partir de 4 ans. Dans cette école, quel que soit leur âge, les élèves sont libres d’aller et venir comme il leur plaît sur le terrain de cinq hectares non clôturé de l’école. Les adultes n’accompagnent pas les élèves dans leurs déplacements. Les élèves, indépendamment de leur âge (de 4 ans jusqu’à la fin de l’adolescence), sont considérés comme responsables de leur propre sécurité. Le terrain de l’école comporte une retenue d’eau formée par un barrage destinée à alimenter un moulin, et il est bordé d’un côté par une route fréquentée et de l’autre par une forêt où on pourrait se perdre. On y trouve aussi d’énormes rochers et de grands arbres à escalader et, sur le terrain de jeux, l’un de ces « dangereux » anciens toboggans particulièrement hauts. L’école a toujours été d’avis que la plupart des enfants de 4 ans sont capables d’assurer leur propre sécurité dans cet environne- ment, mais que la majorité des enfants de 3 ans ne le peuvent pas. (Il convient d’ajouter que l’école exige une semaine de présence à l’essai pour tous les élèves potentiels, quel que soit leur âge, semaine au cours de laquelle ils doivent prouver qu’ils sont effectivement responsables, de sorte que n’importe quel enfant de 4 ans ne sera pas admis). Cette poli- tique s’est avérée sage : parmi les centaines d’enfants accueillis par l’école au fil de son demi-siècle d’existence, aucun n’a jamais trouvé la mort, ni même été sérieusement blessé. Cette politique a depuis été adoptée par la plupart des écoles « de type Sudbury » à travers le monde.
Conclusion
J’ai décrit ici les éléments convergents – fournis tant par les études en laboratoire sur les compétences cognitives de l’enfant que par les études portant sur les chasseurs-cueilleurs ou les expériences d’écoles démocratiques telles que Sudbury Valley – qui prouvent que les enfants de 4 ans et plus sont mentalement aptes à prendre des décisions raisonnables et à contrôler eux-mêmes leurs activités quotidiennes. C’est quand on leur fait confiance et les laisse libres de prendre leurs propres décisions qu’ils donnent le meilleur d’eux-mêmes, tout comme c’est le cas des adultes. C’est une erreur de traiter les enfants de 4 ans et plus comme des bébés ou des déficients intellectuels.
Peter Gray, 73 ans (traduction de Violaine Bideaux, 43 ans)
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